Pins-Pädagogik im Netz-Erziehen

Inhalt:

1. Problemaufriss
2. Ich fühle mich gestört!?
3. Unterrichtsstörung als Signal

4. ..

1. Problemaufriss

Wie wir bereits besprochen haben,ist der Blickwinkel, unter dem ein Sachverhalt, eine Beziehung oder ein Prozess betrachtet wird, entscheidend für Möglichkeiten, die zur Lösung eines "Problems" gefunden werden können. Der Mathematiker George Spencer-Brown betrachtete den Unterscheidungsprozess als Grenzziehung: Sein Kreuz schließt innen, das Betrachtete ein (der pointer - der waagrechte Strich - zeigt auf das Betrachtete). Um direkt am Beispiel zu bleiben:

Betrachtet eine Lehrkraft Unterrichtsstörungen fokussiert sie auf den "störenden Schüler". Alle anderen möglichen Ursachen bleiben außen vor. Im Alltag wird das als "Blinder Fleck" einer Beobachtung bezeichnet.

Was außerhalb der Grenze liegt, wird demnach nicht betrachtet, ist aber durchaus vorhanden. Ein anderer Beobachter oder im Gespräch mit anderen (Supervision, Intravision) kann also festgestellt werden, was nicht nur durch Selbstreflexion gelernt und verändert werden kann.

Die Interaktion von Schüler und Lehrkraft gerät z.B. unter Beobachtung. Und wiederum werden nur einige Aspekte und nicht alle betrachtet.

Bei Ratschlägen ist es demnach immer wichtig, das Bezugssystem des Ratgebenden zu kennen und mit den den eigenen Vorstellungen und Wünschen in Beziehung zu setzen.

Exkurs:	Spencer-Brown (1969) verfolgt in seinem Buch „Laws of Form “ neben dem Ziel, „die Gesetzmäßigkeiten, die der Entstehung von Formen zugrunde liegen“ zu untersuchen auch das Ziel, den Leser von abendländischen Denkgewohnheiten zu befreien. Sein Weg dazu stellen Imperative dar, die zum Nachvollzug der »Gesetze der Form « auffordern. In „A Note on The Mathematical Approach“ (a.a.O., S. XXIX) geht Spencer-Brown davon aus, dass es eine Welt gibt, in der wir anfänglich willkürlich eine Grenze setzen; innen von außen unterscheiden. Am Ur-Punkt (vor dem Beginn einer Operation) - vor dem Akt des Unterscheidens - ist das Universum mit uns noch untrennbar verflochten; erst im Handeln beginnen sich Formen zu bilden, die die Welt differenzieren. Im Akt des Unterscheidens, tritt der Beobachter auf: Nimmt man als gegeben, dass die Welt mit sich selbst identisch ist, das heißt nicht von sich selbst unterschieden ist, dann muss jeder Versuch dieser Welt, sich selbst als ein Objekt zu sehen, zu einer Aufteilung in mindestens zwei Teile führen: einen, der sieht, und einen der gesehen wird. Und dann ist die Welt zweifellos nicht mehr mit sich identisch, das heißt unterschieden von sich selbst. Der Beobachter unterscheidet, indem er eine Grenze zieht: Durch das »Grenze ziehen« erzeugt er aus einem »unmarked space « mit der Grenze einen »marked space « und davon abgetrennt, den »unmarked space «, ein Hinweisen wird möglich. Oder um es anders auszudrücken: Erst »die Grenze ziehen« erlaubt »das Hinweisen« auf die eine oder andere Seite der Grenze, »Form« wird konstruiert: Any indication implies duality, we cannot produce a thing without coproducing what is not, and every duality, implies triplicity: what the thing is, what it isn’t, and the boundary between them. Thus,... you cannot indicate anything without defining two states, and you cannot define two states without creating three elements. None of this exists in Reality, or separately from the others. In reality there never was, never could be, and never will be anything at all. There! You always knew it. Now other answer makes sense All I teach is the consequences of there being nothing. The perennial mistake of western philosophers has been to suppose, with no justification whatever, that nothing cannot have any consequences. On the contrary: not only it can, it must. And one of the consequences of there being nothing is the inevitable appearance of >all this<. No Problem !“ Spencer-Brown Wichtig für diese Untersuchung wird, dass der Akt des Unterscheidens nach Spencer-Brown es sowohl ermöglicht, Grundformen der linguistischen, mathematischen, physikalischen und biologischen Wissenschaften, als auch die der persönlichen Erfahrung, aus der Art der getroffenen Unterscheidungen heraus zu rekonstruieren. Zur gegenwärtigen wissenschaftlichen Doktrin der Unterscheidung von Erscheinung (appearance) und Realität bemerkt er kritisch, dass die Wissenschaft gerade Erscheinungen vermisst, um Aussagen über Realitäten zu bilden, dabei werde das Gewahrwerden (awareness) wiederum für etwas anderes gehalten. Alle drei Faktoren Erscheinung, Realität und Gewahrwerden (awareness) können nicht voneinander getrennt werden. Obwohl nach Spencer-Brown unendlich viele Universen möglicher Unterscheidungen denkbar sind und unendlich viele Unterscheidungen getroffen werden können, ist das >Gesetz des Unterscheidens< selbst universell. Wenn aber S. J. Schmidt (1993, S. 31) mit Bezug auf L. Kramaschki feststellt, dass Welt immer schon gegeben ist und der Mensch bereits in vorgegebenen, vorgeformten Entscheidungssituationen lebt, die sich in der Systemgeschichte - der eigenen sowie die der Umwelt - herausgebildet haben, ist dies kein Einwand gegen die Vorschrift »draw a distinction «. Die Vorschrift setzt einen Entscheidungsakt voraus - möchte ich folgen oder nicht? - der dann die Möglichkeit zum Nachvollzug des Kalküls - den benötigten Anfang - bietet. Gleichzeitig ist die Argumentationsfigur des »re-entry « und die Figur des Beobachtens, die Spencer-Brown aus didaktischen Gründen am Ende des Kalküls einführt, schon vom Anfang an mit einzubeziehen. Der Hinweis auf die Lebenswelt , und die damit vorhandene sprachliche und ontogenetische Festlegung bei S. J. Schmidt beschränken die Vielfalt möglicher Unterscheidungen , nicht aber die Möglichkeit, Unterscheidungen zu treffen, bzw. der Aufforderung dazu nachzukommen oder es sein zu lassen. Der aus dem Konstruktionsgebot: „Unterscheide (draw a distinction)!“ entwickelte mathematische Kalkül wird hier nicht dargestellt, doch will ich auf einige Folgerungen aufmerksam machen. Die Möglichkeiten des Kalküls beschreibt Fritz B. Simon (1993b, S. 45) wenn er sagt, dass mit ihm „die gesamte Semiotik und symbolische Logik ... mit den Mitteln der Arithmetik und Algebra“ behandelt werden kann: „ Aber auch die für die Kybernetik zentralen Prozesse der Informationsschöpfung und –vernichtung können auf diese Weise, wie jede Art der Bildung formaler Strukturen als Rechenvorgänge erfasst werden“. Daraus schließt er: „Erkenntnis wird, ganz im Sinne radikal-konstruktivistischer Konzepte, als »Er-Rechnen einer Realität « behandelt.“ Die wichtigsten Ergebnisse der Diskussion der „Gesetze der Form en“, die ich für die Weiterführung der Arbeit benötige, sind folgende: Aussagen eines Beobachters (jeglicher Ordnung) sind mit dem Blinden Fleck der eigenen Unterscheidung behaftet. Die Aussagen eines Beobachters über das beobachtende System sind auch immer Aussagen des Beobachters über sich selbst. Die Beschreibung eines Beobachters (2. Ordnung), der feststellt, wie eine Unterscheidung von einem Beobachter (1. Ordnung) in einem Medium getroffen wird und welche Dominanz diese Entscheidung besitzt, kann Beschreibungen über die Rigidität der Koppelung anfertigen. Die Suche nach der »Unterscheidung, die einen Unterschied macht « ( G. Bateson) eröffnet einen Weg für pragmatisches Handeln . Wird Erkennen als Abbilden der Realität verstanden, so bekommen Namen, Bezeichnungen eine statische Qualität, wird jedoch die Realität errechnet, wird die Differenz von Handeln und Bezeichnung aufgehoben. Dies ermöglicht im therapeutischen und pädagogischen Dialog die >Unterschiede< in die Handlungsform zurückzuführen und damit zu verflüssigen. Da Operationen in der Zeit ablaufen, also Zeit benötigen, liegt die größte Leistung des Kalküls nach Heinz von Foerster in seiner Fähigkeit, Paradoxien durch oszillieren in der Zeit aufzulösen. Die Abfolge des Kreuzens in der Zeit kann als „Gedächtnisfunktion“ interpretiert werden. Eposito (1993, S. 110f.) macht darauf aufmerksam, dass nicht nur der Wechsel der Zeit , sondern im sozialen Bereich auch der Wechsel der Perspektive eine Auflösung von Paradoxien ermöglicht. Der Perspektivenwechsel vom >Ich< zum >Du<, bzw. zum >Wir< hat als pädagogisches Verfahren eine lange Tradition. Dieser Perspektivenwechsel steht im konstruktivistischen Sinne aber immer in der Gefahr, »ein Wirkliches« mitzudenken, das durch mehr-perspektivisches Sehen erfasst werden kann. Die Ergebnisse dieser Betrachtung liegen explizit allen Ausführungen zugrunde. (aus H. Beck (2000): "Lerngeschichten" S. 38ff

Exkurs:

Spencer-Brown (1969) verfolgt in seinem Buch „Laws of Form “ neben dem Ziel, „die Gesetzmäßigkeiten, die der Entstehung von Formen zugrunde liegen“ zu untersuchen auch das Ziel, den Leser von abendländischen Denkgewohnheiten zu befreien. Sein Weg dazu stellen Imperative dar, die zum Nachvollzug der »Gesetze der Form « auffordern.

In „A Note on The Mathematical Approach“ (a.a.O., S. XXIX) geht Spencer-Brown davon aus, dass es eine Welt gibt, in der wir anfänglich willkürlich eine Grenze setzen; innen von außen unterscheiden. Am Ur-Punkt (vor dem Beginn einer Operation) - vor dem Akt des Unterscheidens - ist das Universum mit uns noch untrennbar verflochten; erst im Handeln beginnen sich Formen zu bilden, die die Welt differenzieren. Im Akt des Unterscheidens, tritt der Beobachter auf:

Nimmt man als gegeben, dass die Welt mit sich selbst identisch ist, das heißt nicht von sich selbst unterschieden ist, dann muss jeder Versuch dieser Welt, sich selbst als ein Objekt zu sehen, zu einer Aufteilung in mindestens zwei Teile führen: einen, der sieht, und einen der gesehen wird. Und dann ist die Welt zweifellos nicht mehr mit sich identisch, das heißt unterschieden von sich selbst.

Der Beobachter unterscheidet, indem er eine Grenze zieht: Durch das »Grenze ziehen« erzeugt er aus einem »unmarked space « mit der Grenze einen »marked space « und davon abgetrennt, den »unmarked space «, ein Hinweisen wird möglich. Oder um es anders auszudrücken: Erst »die Grenze ziehen« erlaubt »das Hinweisen« auf die eine oder andere Seite der Grenze, »Form« wird konstruiert:

Any indication implies duality, we cannot produce a thing without coproducing what is not, and every duality, implies triplicity: what the thing is, what it isn’t, and the boundary between them. Thus,... you cannot indicate anything without defining two states, and you cannot define two states without creating three elements. None of this exists in Reality, or separately from the others. In reality there never was, never could be, and never will be anything at all.

There! You always knew it. Now other answer makes sense

All I teach is the consequences of there being nothing. The perennial mistake of western philosophers has been to suppose, with no justification whatever, that nothing cannot have any consequences. On the contrary: not only it can, it must. And one of the consequences of there being nothing is the inevitable appearance of >all this<. No Problem !“

Spencer-Brown

Wichtig für diese Untersuchung wird, dass der Akt des Unterscheidens nach Spencer-Brown es sowohl ermöglicht, Grundformen der linguistischen, mathematischen, physikalischen und biologischen Wissenschaften, als auch die der persönlichen Erfahrung, aus der Art der getroffenen Unterscheidungen heraus zu rekonstruieren.

Zur gegenwärtigen wissenschaftlichen Doktrin der Unterscheidung von Erscheinung (appearance) und Realität bemerkt er kritisch, dass die Wissenschaft gerade Erscheinungen vermisst, um Aussagen über Realitäten zu bilden, dabei werde das Gewahrwerden (awareness) wiederum für etwas anderes gehalten. Alle drei Faktoren Erscheinung, Realität und Gewahrwerden (awareness) können nicht voneinander getrennt werden. Obwohl nach Spencer-Brown unendlich viele Universen möglicher Unterscheidungen denkbar sind und unendlich viele Unterscheidungen getroffen werden können, ist das >Gesetz des Unterscheidens< selbst universell.

Wenn aber S. J. Schmidt (1993, S. 31) mit Bezug auf L. Kramaschki feststellt, dass Welt immer schon gegeben ist und der Mensch bereits in vorgegebenen, vorgeformten Entscheidungssituationen lebt, die sich in der Systemgeschichte - der eigenen sowie die der Umwelt - herausgebildet haben, ist dies kein Einwand gegen die Vorschrift »draw a distinction «. Die Vorschrift setzt einen Entscheidungsakt voraus - möchte ich folgen oder nicht? - der dann die Möglichkeit zum Nachvollzug des Kalküls - den benötigten Anfang - bietet. Gleichzeitig ist die Argumentationsfigur des »re-entry « und die Figur des Beobachtens, die Spencer-Brown aus didaktischen Gründen am Ende des Kalküls einführt, schon vom Anfang an mit einzubeziehen. Der Hinweis auf die Lebenswelt , und die damit vorhandene sprachliche und ontogenetische Festlegung bei S. J. Schmidt beschränken die Vielfalt möglicher Unterscheidungen , nicht aber die Möglichkeit, Unterscheidungen zu treffen, bzw. der Aufforderung dazu nachzukommen oder es sein zu lassen. Der aus dem Konstruktionsgebot: „Unterscheide (draw a distinction)!“ entwickelte mathematische Kalkül wird hier nicht dargestellt, doch will ich auf einige Folgerungen aufmerksam machen. Die Möglichkeiten des Kalküls beschreibt Fritz B. Simon (1993b, S. 45) wenn er sagt, dass mit ihm „die gesamte Semiotik und symbolische Logik ... mit den Mitteln der Arithmetik und Algebra“ behandelt werden kann: „ Aber auch die für die Kybernetik zentralen Prozesse der Informationsschöpfung und –vernichtung können auf diese Weise, wie jede Art der Bildung formaler Strukturen als Rechenvorgänge erfasst werden“. Daraus schließt er: „Erkenntnis wird, ganz im Sinne radikal-konstruktivistischer Konzepte, als »Er-Rechnen einer Realität « behandelt.“ Die wichtigsten Ergebnisse der Diskussion der „Gesetze der Form en“, die ich für die Weiterführung der Arbeit benötige, sind folgende:

Aussagen eines Beobachters (jeglicher Ordnung) sind mit dem Blinden Fleck der eigenen Unterscheidung behaftet.

Die Aussagen eines Beobachters über das beobachtende System sind auch immer Aussagen des Beobachters über sich selbst.

Die Beschreibung eines Beobachters (2. Ordnung), der feststellt, wie eine Unterscheidung von einem Beobachter (1. Ordnung) in einem Medium getroffen wird und welche Dominanz diese Entscheidung besitzt, kann Beschreibungen über die Rigidität der Koppelung anfertigen.

Die Suche nach der »Unterscheidung, die einen Unterschied macht « ( G. Bateson) eröffnet einen Weg für pragmatisches Handeln .

Wird Erkennen als Abbilden der Realität verstanden, so bekommen Namen, Bezeichnungen eine statische Qualität, wird jedoch die Realität errechnet, wird die Differenz von Handeln und Bezeichnung aufgehoben. Dies ermöglicht im therapeutischen und pädagogischen Dialog die >Unterschiede< in die Handlungsform zurückzuführen und damit zu verflüssigen.

Da Operationen in der Zeit ablaufen, also Zeit benötigen, liegt die größte Leistung des Kalküls nach Heinz von Foerster in seiner Fähigkeit, Paradoxien durch oszillieren in der Zeit aufzulösen. Die Abfolge des Kreuzens in der Zeit kann als „Gedächtnisfunktion“ interpretiert werden.

Eposito (1993, S. 110f.) macht darauf aufmerksam, dass nicht nur der Wechsel der Zeit , sondern im sozialen Bereich auch der Wechsel der Perspektive eine Auflösung von Paradoxien ermöglicht. Der Perspektivenwechsel vom >Ich< zum >Du<, bzw. zum >Wir< hat als pädagogisches Verfahren eine lange Tradition. Dieser Perspektivenwechsel steht im konstruktivistischen Sinne aber immer in der Gefahr, »ein Wirkliches« mitzudenken, das durch mehr-perspektivisches Sehen erfasst werden kann.

Die Ergebnisse dieser Betrachtung liegen explizit allen Ausführungen zugrunde.

(aus H. Beck (2000): "Lerngeschichten" S. 38ff

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2. Ich fühle mich gestört?

Wenn wir ganz allgemein über Unterrichtsstörungen reden, scheint jeder zu wissen, was wir meinen. Geht man jedoch ins Detail, unterscheiden sich bei vielen Kollegen bereits die Ansichten.
Was den eigenen Unterricht stört, ist immer davon abhängig, was ich selbst als Störung betrachte: Arbeiten die Schüler zum Beispiel intensiv in einer Freiarbeitsphase zusammen, so kann ich es mal als anregend und lebhaft empfinden. Ein Kollege, der das Zimmer kurz betreten hatte, fragt mich aber später in der großen Pause: " Wie hältst du bloß die Unruhe aus?"

Eine andere Erfahrung die Sie vielleicht auch schon gemacht haben könnten, wäre, dass man an manchen Tagen besonders geduldig ist, an anderen aber Sie schon das laute Schnaufen stört. Hinter ihrem Rücken hörten sie dann vielleicht auch: "Die, der ist aber launisch! oder: "Pass auf, der ist heute mit dem falschen Fuß aufgestanden".

Immer wenn Menschen zusammen leben und zusammen arbeiten, gibt es Reibungen. Wer definiert aber nun, was eine Störung ist?

Biller unterscheidet:	Becker meint:
Bagatellstörungen	Scheinkonflikte (eigentlich belanglos)
ernsthafte Störungen	Randkonflikte (geringere, kürzere Beeinträchtigung)
unbehebbare Störungen	Zentralkonflikte (starke, langfristige Beeinträchtigung)
unvermeidbare Störungen	Extremkonflikte (dauerhafte Beeinträchtigung)

Vom Lehrer aus lassen sich Unterrichtsstörungen nach Winkel bzw. Henning/ Keller definieren. Ungefähr nach allen 2,6 Minuten beobachten diese Autoren folgende Unterrichtsstörungen:

Verletzung der Schulordnung
Provokationen und Aggressionen
Akustische und visuelle Dauerstörungen
Störungen vom Gang/ von außerhalb
Lernverweigerung
Verweigerung in einer Gruppe zu arbeiten
krankhaftes Verhalten (Tics, ADHS, ...)
...

Seltener werden die unauffälligen Schüler,"nicht sichtbaren" als Störer bezeichnet, obwohl hier von der Leistung bzw. vom Sozialverhalten gesehen , durchaus auch eine "Störung" vorliegen kann.
Ein anderer Punkt, der in vielen Schulen zusätzlich noch zu beobachten ist, dass einige sozialschädlichen Verhaltensweisen tabuisiert sind. Dies äußert sich u.U. darin, dass Mobbingverhalten gar nicht registriert wird, wenn es gegen einen bei den Lehrkräften nicht beliebten Schüler geht. Auch Drogenkonsum, fällt seltsamerweise oft nicht auf.

Zum Nachdenken: Was definieren Sie für sich als Störung des Unterrichts?

Mit Rainer Winkel lässt sich sagen, dass der Begriff "Störung" zu kurz greift: Nur in der Analyse des Lehr- und Lernprozesses lassen sich Ursachenkomplexe und vermutliche Absichten entschlüsseln .

Verschiedene Stimmen:

Winkel:: Alles was den Lehr- und Lernprozess behindert und das Zusammenleben unerträglich gestaltet kann als Unterrichtsstörung bezeichnet werden.
Nach Gordon: sind Konflikte dadurch gekennzeichnet:" ... ein Auftreten von Kämpfen und Kollisionen zwischen zwei (oder mehreren) Personen, wenn Verhaltensweisen und Bedürfnisbefriedigungen in Gegensatz geraten oder wenn Wertevorstellungen der einzelnen Personen differieren." Im Unterricht steht dann das "[...]das Schülerverhalten in merklichem und konkretem Gegtensatz zu den Befriedigungen der Lehrerbedürfnisse." (Gordon, S.152)
Becker:: "Als Konflikte wird eine für den Lehrer berufsfeldspezifische Auseinandersetzung, Belastung und/ oder Schwierigkeit bezeichnet, die eine unterschiedliche starke emotionale, kognitive und/ oder physische Beeinträchtigung mit sich bringt. (Becker, S.20/21)

Zitate nach Gerhard Mäckle: "Zum Stören gehören immer Zwei" Bildung und Wissenschaft, 2003, S.8 ff.

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3. Unterrichtstörungen als Signal

E. P. Jensen fordert uns in seinem Buch Super-Teaching geradezu heraus, wenn er in den Beschreibungen von Unterrichtsstörungen nur lang gepflegte und tradierte Mythen wieder zu erkennen glaubt.
Betrachten wir seine provokative Darstellung in der sehr freien Übersetzung einmal genauer:

Mythos 1: Verhaltensprobleme sind mehr als bloße Symptome!

Disziplinprobleme sind wirklich nicht das echte Problem, sie sind ein Geschenk an Dich.
Wenn Du wegen Schmerzen zu einem Arzt gehst, sagt er Dir vielleicht, dass Du Calciummangel hast. Würdest Du Dich über die Diagnose lustig machen - wahrscheinlich nicht.
Ein undisziplinierter Schüler gibt Dir ein ähnliches Feed-Back, das für deinen Erfolg entscheidend ist. Schüler, die "Aufmucken" sind nicht das Problem, sondern der Grund, warum Du in der Klasse bist. Die anderen Schüler würden es vielleicht sogar ohne Lehrer schaffen.
Was Du ein Problem nennst, ist das Resultat von "Löchern in Deiner Unterrichtsweise". Es gibt Dir Informationen, die Du nutzen kannst, um ein besserer Lehrer zu werden.

Hast Du je einem Baby beim Spiel zugeschaut? Lernen und Neugier gehören zum menschlichen Wesen. Wenn Neugier geweckt wurde, sind all unsere Sinne bei der Sache. ....

Mythos 2: Es gibt immer einen Störenfried!

Kein Schüler steht am Morgen auf und denkt: "Was kann ich heute wieder für ein verrücktes Ding drehen".
Jede Person trifft eine bestmögliche Wahl, vorausgesetzt, dass der Kontext gegeben, die angestrebten Wahlmöglichkeiten verfügbar und das Ergebnis erwünscht ist. Dies bedeutet - unser Hirn wählt fortlaufend - trifft die ganze Zeit Entscheidungen.

Manchmal treffen Schüler jedoch Entscheidungen, die weder wünschenswert noch akzeptabel sind, weil sie die Bedürfnisse und die Lebensbedingungen anderer nicht berücksichtigen.
Könnt Ihr Euch daran erinnern, dass alles Verhalten zustandsabhängig ist? Unter Zustand wird hier z.B. der körperliche Zustand bei Trauer, Freude, Angst, Zorn , ... verstanden.
Trotzdem bezeichnen Lehrer diese Zustände als "Problemverhalten" oder den entsprechenden Schüler als "Störer".

Die negative Beschreibung so eines Verhaltens setzt Dich und den Schüler in ein schlechtes Licht. Es gibt keine Person, die keine Ressourcen besitzt - es gibt nur körperliche Zustände, in denen Schüler nicht mehr an ihre Ressourcen kommen.
Wenn man das Verhalten ändert, ändert sich der Zustand.

Mit anderen Worten: Deine Schüler haben die Fähigkeit angemessen zu reagieren, aber sie gelangen von Zeit zu Zeit in "schwache" Verhaltenszustände. Deine Aufgabe ist es, solche Zustände auf einem Minimum zu halten.

Mythos 3: Wenn die Klasse ruhig ist, benehmen sich die Schüler!

Kinder auf die Arbeitswelt vorzubereiten, ist seit der industriellen Revolution eine vorrangige Aufgabe der Schule. Das bedeutete damals für das Leben in der Fabrik: Pünktlichkeit, Sauberkeit, Gehorsam und die Fähigkeit sich wiederholende Arbeitsprozesse zu erledigen. Unsere Schulen verrichteten darin eine ausgezeichnete Arbeit: Ihre Entlassschüler hatten es gelernt , den Mund zu halten, anzutreten. Damit taten sie das , was von ihnen verlangt wurde. Dieser Denkstil spiegelte sich im Klassenzimmer in den Formen der Unterwürfigkeit und Ruhe wider. Aber natürlich änderten sich die Zeiten dramatisch.

Mehr denn je werden in unserem Informationszeitalter die Fähigkeit zur Kommunikation gesucht. Die Zukunft unseres Landes hängt davon ab, on jemand sich mitteilen, mit andern zusammenarbeiten und seine geistigen Fähigkeiten weiter entwickeln kann.
[ Vergl. etwa die Lehrlingsausbildung bei Daimler: Hier arbeiten die Lehrlinge an Projekten, erwerben selbstständig die anzuwendenden Techniken, ... Der Meister ist nur in seltenen Fällen noch der Lehrer.]
Um dies zu fördern, ermutigen Lehrer ihre Schüler bei Lernprozessen zur Zusammenarbeit, zum Austausch von Ideen, usw. Ja Klassenabeiten können in Teamarbeit erledigt werden.
Dies bedeutet, dass der ruhige Lehrervortrag beinahe antiquiert wirkt. Das geräuschvolle Klassenzimmer wird zur Regel. Der Geräuschpegel in der Klasse zeigt jetzt einen wachsenden, interaktiven Gemeinschaftskörper an.

Mythos 4: Mit Tipps und Kniffen lassen sich alle Verhaltensprobleme lösen!

Eine andere ungeprüfte Annahme ist, dass alles was ein Lehrer benötigt, einige Tipps, Techniken oder Werkzeuge sind, damit er im Klassenzimmer besser zurecht kommt.
So funktioniert das nicht!
Damit Dinge sich ändern, liegt an Deiner Entscheidung, ob Du Dich selbst ändern willst.

Wenn Du Probleme in Deinem Klassenzimmer haben solltest,könntest Du Dir zuallererst überlegen:

"Bin ich ein "Miterschaffer" dieses unerwünschten Verhaltens?"

Nur von diesem Kontext aus, kannst du herausfinden, welche Lernprozesse notwendig werden, die helfen, eine Arbeitsatmosphäre aufzubauen.
Wenn Du nicht aus diesem Verständnis heraus handeln solltest, ändert sich für die entsprechenden Schüler nichts. Das heisst nicht, dass diese Schüler mit dem Problem nichts zu tun haben - denn - natürlich haben sie etwas damit zu tun. Aber um Deine eigene Ressourcen zu mobilisieren, ist es nützlich und sinnvoll die Verantwortung für das Geschehen im eigen Klassenzimmer zu tragen. Wandel wird dann möglich.

Mythos 5: Manche Schüler wollen nur Dich rein legen!

In diesem Falle bedeutet "rein legen": "Sie beleidigen mich. Sie hetzen die Klasse auf. Sie verpesten das Klassenklima, ..."

Dies ist absoluter Blödsinn.
Schüler treffen die beste Wahl, die ihnen möglich ist. Eine Wahl die ihrem Bewusstseinszustand, ihrer körperlichen und geistigen Entwicklung entspricht. Wenn es dir gelingt, deren Achtsamkeit (awareness) zu ändern, hast du Erfolg, ansonsten wird jede konventionelle Disziplinierungsmethode gänzlich versagen.
Das Versagen ist vorprogrammiert, da sie als Lehrkraft dem Schüler keine zusätzlichen Verhaltensalternativen / Wahlmöglichkeiten geben.
Mit anderen Worten , wenn Du einem Schüler sagst, dass er mit etwas aufhören soll, weiß er noch lange nicht, was statt dessen zu tun ist. Die Aufforderung kann ihn frustrieren oder unsicher machen.

Erreiche Klassendisziplin in dem Du die Würde des Schülers unterstützst. Halte ihr Selbstwertgefühl instand oder .... Du bezahlst den Preis!
Manche Schüler "werden nicht verrückt". Sie sind nur ein Disziplinproblem, weil Du (oder andere) ihren Selbstwert beschädigt hast bzw. haben.

Diszipliniere deshalb mit "Würde" oder "korrigiere mit Verständnis". Erweitere die Wahlmöglichkeiten Deiner Schüler, du brauchst ihn nicht "abzuschießen".

Zur Lösung verschiedener Sichten bedarf es Deiner Flexibilität und dem Suchen nach den Bedürfnissen, die der Schüler u.U. mit der Störung zum Ausdruck bringt.

Dann kannst Du die Ziele des Schülers mit Deinen Zielen "verzinken". Gemeinsame und beiden bewusste Ziele lassen sich ansteuern.

Mythos 6: Es gibt nur einen Weg, um mit der "Klasse fertig zu werden"!

Die letzte ungeprüfte Annahme ist folgende: "Es gibt eine einzig richtige Methode, eine einzige Technik, wie man eine Klasse in "den Griff kriegen" kann.

Eine Partei behauptet: "Auf Disziplinlosigkeit wird mit Strenge geantwortet!" Sie benutzt gewöhnlich abschreckende Strafmaßnahmen. Selbst bei geringen Verstößen schreckt sie - falls nötig - auch vor körperlichen und geistigen (emotionalen) Strafen nicht zurück.

Eine andere Partei meint, dass mit Härte nichts zu erreichen ist. Sei warm und unterstützend, so behauptet sie, dann wird Dir der Schüler gehorchen.

Keine der beiden Parteien hat immer Recht. Da Menschen so unterschiedlich sind, ist das, was bei dem einen wirkt, bei einem anderen ein Fehlschlag.

Wenn Du selbst eine klare Zielvorstellung von der Art und Weise des Zusammenlebens hast und zu dem flexibel bei der Auswahl der Wege bist, liegst Du richtig.
Außerdem wäre es nicht schlecht, wenn Du Deine Beobachtungsgabe schärfst. Du kannst dann erkennen, auf welchem Weg Deine Klasse und Du sich befinden und wo Du in Deinen Bemühungen erfolgreich bist.

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Literatur

Jensen; E.P. (1988): "Super- Teaching. Master Strategies for Building Student Success" Turning Point

Artikel in Pädagogik:

Krüger;T; Richter,T (2006): Konfliktbearbeitung konkret. Konfliktlösungsstrategien mit Schulklassen erarbeiten. In Pädagogik 11/ 2006 S. 14ff.
Nolting, HP. (2006): Prävention von Unterrichtsstörungen. Unauffällige Einflussnahmen können viel bewirken. In: Pädagogik 11/2006 S.10ff.
Schnack, J. (2006): Umgang mit Konflikten - Herausforderung und Lerngelegenheit. In: Pädagogik 11/2006. S.6ff

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