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Unterrichten

6. Leisten

Grundlagen

System

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1. Problemaufriss

Jeder von uns hat eine mehr oder minder klare Vorstellung von dem, was unter Leistung in Sport verstanden wird. Bei Physik erinnert man sich vielleich an bestimmte Formeln. Wenn sie nachdenken, finden sie meist eine Definition, die eine gemessene Dimension mit der zu messenden Zeit in Beziehung setzt: Z.B. wird Leistung als Arbeit geteilt durch die Zeit genannt oder ein Sportler legt eine bestimmte Strecke in möglichst kurzer Zeit zurück.

Doch was ist Leistung in der Schule? Der Frage gehen wir in diesem Kapitel nach. Dazu klären wir zuerst den Begriff Leistung, danach wenden wir uns der Leistungserfassung zu.
Weil Leistungsmessung in erster Linie eine curriculare Funktion erfüllt - was auch die internationalen Untersuchungen (TIMMS, PISA) in letzter Zeit wieder ins Bewusstsein gerufen haben - ist die Leistungsbewertung - vor allem in der Form der Notengebung im schulischen Alltag mit vielen verschiedenen Funktionen gleichzeitig verbunden.
Sie soll den Schülern, Eltern, Kollegen, der Wirtschaft, ... möglichst objektive Rückmeldung geben, anspornen, disziplinieren, motivieren, diagnostizieren, ... Die Note soll also ein Werkzeug sein,mit dem sie Nägel einschlagen, ziehen, sägen, bohren, ......

Im Kapitel "Zensuren" wird die die Unmöglichkeit, dies alles mit einer Ziffer auszudrücken, näher erläutert.

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2. Schulische Leistung erkennen

In der Seminarveranstaltung näherten wir uns dem "schulischen Leistungsbegriff" an, in dem wir ein einfaches Modell aus der betrieblichen Organisationsentwicklung problematisierten:

Leistung entsteht aus Können und Wissen

L = K x W

LKW

Es erschien als evident, dass leicht abfragbares "Wissen" natürlich nicht allein den Inhalt der schulischen Leistung darstellen kann.
Weil der zweite betrachtete Faktor "Können" in den verschiedenen Erscheinungsformen auftreten kann - sie betonten z. B. die Leistungen in Sport, der Kunst, aber auch in den anderen Fächern - ist er als Faktor mit in die Leistungsmessung einzubeziehen. Naturgemäß ist er aber schwerer als Wissen zu messen.

Wenn die "Leistungs - Situation" aber nicht nur vom Lehrer als Leistungserfasser und - beurteiler abhängig sein soll, muss den Schülern auch eine aktivere Rolle zugesprochen werden. In dieser Hinsicht müssen dann Leistungssituationen auch so gestaltet werden, dass die Schüler auch das zeigen dürfen, was sie zu zeigen haben.
Gerade die "moderneren Leistungserfassungsmethoden" heben diesen Aspekt besonders hervor.

Leistung entsteht aus Können und Wissen und Dürfen

L = K x W x D
Die Leistung wird zu einer bestimmten Zeit, in einem bestimmten Raum, unter bestimmten Umständen, ... vom Lehrer abgerufen (manifeste Leistung).

 

LKWD

Doch die Angelegenheit wird noch komplizierter, wenn das körperliche und geistige Vermögen der Schüler in Betracht gezogen werden. Je nach Schulart, Klassenstufe, Jahrgang, ... ändern sich die "erfassten Leistungen" stark.
Die "gleichen Messgeräte" sind von uns immer wieder anzupassen. Wird dann noch berücksichtigt, dass Leistung auch von inneren (z.B. Wollen) und äußeren (z.B. den häuslichen Verhältnissen) abhängen kann, ist man doch geneigt, kritisch allgemeine Leistungsaussagen der Lehrer zu überprüfen.

Leistung entsteht aus Können, Wissen, Dürfen und Vermögen

L = K x W x D x V

 

LKWDF

Schon dieses einfach Modell zeigt, dass das Messen in der Schule viele Variablen berücksichtigen muss.

Ein Schüler hat manchmal sehr viel allein zu schleppen. Gemessen wird aber nur die geforderte Leistung in einer bestimmten Leistungssituation zu einer vom Lehrer bestimmten Zeit.:

LKW_u

Genaue Aussagen zur Leistung eines Schülers sind also nicht mit physikalischen gleich zu setzen. Zudem tritt bei Messungen schulischer Leistungen zusätzlich noch das Problem der Reaktivität auf:

Schüler stellen sich auf die Art der Meßinstrumente ein und passen sich an die gewünschten Formen an ("teaching to the test - learning for the test"). Gleichzeitig reagiert die Lehrkraft auf Schülerleistungen und Schülerverhalten und verändert ihrerseits wiederum die Messinstrumente. Wird nicht die Hilfe eines Außenstehenden in Betracht gezogen, kann es dann u.U vorkommen, dass die Lehrkraft über die Schülerleistungen genau Bescheid zu wissen glaubt, aber einer Täuschung unterliegt. (PISA zeigte, dass die diagnostische Kompetenz deutscher Lehrkräfte noch sehr stark verbesserungsbedürftig ist.)
Dieser Sachverhalt ist aber nicht nur auf die Lehrkraft beschränkt, die Schüler der Klasse und deren Eltern gewinnen ein falsches Bild von der Leistungsfähigkeit. Zentrale Abschlussprüfungen können dann sehr enttäuschende Ergebnisse liefern.

Methoden der Triangulation - die Einbeziehung einer Außensicht - gelten als Lösung für die oben geschilderte Problematik.

Methoden der Triangulation sind u.a.:

  • Rückmeldungen der Eltern,
  • Rückmeldungen des Schülers bzw. der Mitschüler,
  • Rückmeldungen von anderen Lehrkräften,
  • kollegiale Supervision (Intervision),
  • Austausch von Arbeiten auf der gleichen Stufe,
  • Erarbeitung und Evaluation eines Schulcurriculums,
  • Erarbeitung von Korrekturschlüsseln und Überprüfung, ob sie auch eingehalten werden,
  • das Heranziehen von Vergleichsstandards,
  • Orientierung an objektivierten, standardisierten Leistungstests,
  • Einsatz diagnostischer Leistungsverfahren,
  • ...

Weil zum Messen immer Anhaltspunkte gebraucht werden, - "Wo ist die Messlatte anzulegen?" - werden traditionellerweise folgende Bezugsnormen in der Schule verwendet:

  • Fähigkeitsunterschiede als Bezugsnorm:
    Bei unterschiedlichen körperlicher Ausstattung sind Unterschiede in der sportlichen Leistung wahrscheinlich. Menschen mit ähnlichen Fähigkeiten lassen sich leichter in der Leistung vergleichen. Oft wird diese Bezugsnorm zur individuellen Bezugsnorm gezählt.
  • Individuelle Bezugsnorm:
    Hier steht der Gedanke im Vordergrund, dass die Entwicklung einer Person der richtige Ansatzpunkt für eine gerechte Beurteilung ist. In einer Klasse ist es dabei möglich, dass objektiv gleiche Leistungen bei verschiedenen Schülern zu unterschiedlichen Bewertungen führt, da ein Schüler sehr große Leistungszuwächse zu verzeichnen hat, der andere u.U. in seinem Leistungsstand keine Zuwächse verzeichnet oder aber auch sich leicht verschlechterte.
  • Soziale Bezugsnorm:
    In einer nach organisatorischen Gesichtspunkten zusammengesetzten Klasse werden die Leistungsunterschiede im Gruppenvergleich gewonnen.
    Auch hier gibt es keine "objektive Messung", da eine Klasse in einem Jahr "gut", eine andere im nächsten Jahr in der gleichen Stufe "schlecht" sein kann. "Doch lassen sich mit dieser Methode die dauerhaft "Besten" in einer Klasse erkennen". Bei den Schülern erzeugt diese Norm häufig "Motivation".
  • Sachliche Bezugsnorm:
    " Sachliche Bezugsnormen werden überall dort verwandt, wo bestimmte Mindestkompetenzen, insbesondere wegen gravierender Folgen erreicht sein müssen und wo sich solche Mindestkompetenzen messen lassen." (Falko Rheinberg in Weinert 2002, S.66) Der Bildungsplan wäre hier der Bezug.

Gewöhnlich kommen die Schüler mit allen Bezugsnormen zurecht, wenn sie transparent und konsequent verwendet werden. Schüler können auch die Lehrer nach Art der "gelebten" Norm einschätzen und sie passen sich in ihrem Verhalten entsprechend an.

ueberlegenZum Überlegen:

Überprüfen Sie bei sich, welche Art der Orientierung Sie bei der Leistungsmessung bevorzugen.

Welche Schwierigkeiten, unguten Gefühle, ... entstehen bei Ihnen, wenn Sie diese Art der Leistungsmessung auf "besondere" Schüler anwenden?

Beachten Sie dabei, dass die strukturelle Probleme bei der Konstruktion der Leistungsbeurteilung auch Auswirkung auf Sie als Lehrkraft besitzen.

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3. Leistung erfassen

Im Bildungsplan z.B. der Grundschule werden Ziele in den Bereichen Einstellungen, Fähigkeiten und Kenntnissen formuliert. Diese drei Bereiche stehen gleichwertig nebeneinander und durchdringen sich. Wenn Leistungen erfasst werden sollen, dann sind auch Instrumente für diese drei Bereiche zu entwickeln.

Obwohl H. von Hentig (a.a.O. S. 10) einräumt, dass Einstellungen "... nicht abprüfbar, nicht irgendwann als "erreicht" ... ( wie die Kompetenzen) abzubuchen ..." sind, sind sie keineswegs einer " ... systematischen Pflege, Übung und Bewusstmachung ..." entzogen.

In anderer Form werden diese zu entwickelnden Einstellungen unter dem Sammelbegriff der Personal- und Sozialkompetenz durchaus aber doch zeugnisrelevant.

Für den unterrichtlichen Alltag empfehle ich Ihnen dringend zwischen Lern- und Leistungssituationen zu unterscheiden: Innerhalb von Lernsituationen sind "Fehler Freunde". Die Schüler dürfen Fehler machen, ja Fehler bieten geradezu Gesprächsanlässe, um z.B. die individuelle Präkonzepte zu erkennen, zu erfassen und sie zu problematisieren.
In Leistungssituationen dagegen, kommt es auf die richtige Darstellung, das Problemlösen, ... an. Eine permanente Beobachtung des Lernprozesses (etwa gefordert von Felix Winter, 2004) im Sinne einer Leistungserfassung - nicht der Diagnostik - führt häufig dazu, dass der Lernprozess von den Schülern als bedrohlich eingestuft wird. Ein Grund schulisches Lernen zu vermeiden ist entstanden.

Schülerleistungen - in Noten ausgedrückt - sind das Ergebnis eines langen Lernprozesses und oft auch Leistungsprozesses: neuer Lernstoff wird erarbeitet, verarbeitet, gespeichert, auf Anfrage abgerufen und gegebenenfalls auf neue Sachverhalte angewendet. Häufig wird dabei vergessen, dass die Leistung nicht nur von der Lernkompetenz des Schülers sondern auch von der Lehrkompetenz des Unterrichtenden und vom Lernumfeld abhängig ist.

"Dennoch wird das Endprodukt der einzelnen Lern- und Teilleistungsprozesse in der Regel dem Schüler als individuelle Schulleistung mehr oder weniger ausschließlich zugeschrieben. Von Leistung kann deshalb gesprochen werden, weil Gütemaßstäbe vorliegen, mit denen die Durchführung der einzelnen geistigen Aktivitäten wie auch das Endprodukt als mehr oder weniger gelungen bewertet werden kann."
A.Heller und E.A. Hany in Weinert 2004, S.88

In den Fachdidaktiken werden Sie über die entsprechenden Grundsätze der Leistungserfassung bei Kompetenzen und Kenntnissen sicher mehr erfahren.


5. Wenn Lehrende einen hohen Leistungsbegriff haben und originelle, abweichende, nicht geplante Lösungen anerkennen (und diese zur geplanten Lösung in Beziehung zu setzen vermögen) ist das Ausweis ihrer Sachkenntnis mehr als ihrer Lässlichkeit.

H. v. Hentig (a.a.O. S. 16)

Die Besprechung einzelner Leistungserfassungsinstrumente finden Sie unter dem Reiter Unterricht.

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4. Leistungen erfassen - für was?

Die Erfassung der manifesten Leistung in der Schule kann neben der Notengebung, u.a. auch der Analyse des Unterrichtsgeschehens und damit einer Diagnostik des Lehr- und Lernprozesses dienen. In diesem Sinne ist Schulleistung das Ergebnis eines Lernprozesses, damit nicht als stabiles Persönlichkeitsmerkmal zu betrachten. Eine Begründung von Notenverteilungen mit Hilfe der Normalverteilung (die Normalverteilung gilt für zufällige verteilte Merkmale) ist in dieser Betrachtungsweise nicht zulässig.

Aus Sicht der Differentialpsychologie zeigt sich, dass Trotz der Absicht der Lehrkräfte, Leistungsunterschiede in einer Klasse zu verringern, die Unterschiede zwischen den Schülern beträchtlich und auch relativ stabil sind. Für sie ist deshalb Schulleistung ein relativ stabiles Persönlichkeitsmerkmal. Sie zeigt das Leistungspotenzial eines Schülers, einer Schülerin. Das Leistungspotenzial besteht aus den empirisch nachgewiesenen Faktorenbündeln der allgemeinen Lernkapazität und dem der sozialen Angepasstheit. Nicht angepasste Schüler (Schulschwänzer, ...) etwa, zeigen trotz vorhandener Kapazität, keine Schulleistung.
In diesem Sinne definierte Schulleistung ist mit der Hilfe formeller, standardisierter Schulleistungstests (z.B. Rechtschreib- und Lesetests, Rechentests, PSB, ...) normorientiert ( Altersstufe, Schulart, Geschlecht, ...) objektiv überprüfbar.

Begriffsklärung zur Testtheorie:
Objektivität:
"Eine Aufgabe ist dann objektiv, wenn sie von verschiedenen Beurteilern übereinstimmend als richtig oder falsch, als kennzeichnend für das Vorhandensein oder Fehlen des untersuchten Persönlichkeitsmerkmals bzw. dessen Ausprägungsgrad gewertet wird."

Die Objektivität eines Verfahrens wird untersucht auf:
Durchführungsobjektivität
Auswertungsobjektivität
Interpretationsobjektivität
 
Reliabilität:
"Eine Aufgabe ist dann reliabel, wenn ihre Beantwortung bei Wiederholung in einem angemessenen Zeitintervall in derselben Weise erfolgt wie bei der erstmaligen Vorgabe, vorausgesetzt, dass sich das Persönlichkeitsmerkmal selbst während dieser Zeit in keiner Weise verändert hat. Persönlichkeitsfragebogen, die stark aktualitätsbedingtes Verhalten erfassen, sind beispielsweise weniger reliabel als solche, die früheres Verhalten untersuchen, das keinerlei Veränderung mehr unterworfen ist, obwohl eine Erinnerungsmodifikation auch hier noch im Sinne einer Reliabilitätsreduzierung wirksam sein kann."

Die Reliabilität wird mit Hilfe folgender Verfahren untersucht:

Split-half Reliabilität
Retest-R.
Überprüfung der inneren Konsistenz
 
Validität:
"Eine Aufgabe ist dann valide, wenn sie von dem Probanden mit starker Merkmalsausprägung häufiger im Sinne der Erwartung beantwortet wird als von dem Pb mit geringer Merkmalsausprägung. Eine Intelligenzaufgabe ist nur dann valide, wenn sie von vielen intelligenten Pbn und nur von wenigen unintelligenten Pbn richtig beantwortet wird."
Lienert,G.A. (1961): Testaufbau und Testanalyse. Beltz, S.38
 
 
Es wird unterschieden zwischen:
inhaltlicher V.: Die Aufgaben überprüfen z.B. nach Meinung von Experten z.B. die Rechenfähigkeit, nicht die Sinnentnahme.
Konstrukt-V.: Das postulierte Eigenschaftsmerkmal ist z.B. in einem stringenten Intelligenzmodell repräsentiert.
kriterienbezogener V.: Das Verfahren wird z.B. mit dem Ergebnis der praktischen Zensurenpraxis verknüpft.
 
Normierung:
"Messergebnisse erlauben nur dann eine brauchbare Einschätzung der Schulleistung, wenn sie mit einem Standard verglichen werden können. Die einzelne Leistung kann mit den früheren Leistungen desselben Schülers, mit einem sachlichen Kriterium oder mit den Leistungen einer Bezugsgruppe verglichen werden."
A.Heller und E.A. Hany in Weinert 2002, S. 91

Sorgfältig gestaltete informelle Tests (norm- und kriteriumsorientierte) dienen dagegen stärker der Lernsteuerung.

Zusammenfassend lassen sich folgende Funktionen der Leistungsmessung unterscheiden:

  • didaktische Funktion: Die Schulleistungsmessung dient der Optimierung des Unterrichtes.
  • Sie besitzt Rückmeldefunktionen und dient der Entwicklung individueller Fördermaßnahmen. Sie dient der (Schüler-/Lehrer-) Selbstevaluation. Objektivierte Verfahren können bei der Triangulation helfen.
  • Entscheidungsfunktion: Zur Schullaufbahnberatung werden objektive Verfahren eingesetzt.
ueberlegen
Zum Überlegen:

Neben diesen oft gehörten pädagogischen Argumenten sollte jedoch keinesfalls vergessen werden, dass Leistungserfassung und -bewertung strukturalistisch betrachtet, auch die Aufgabe besitzt, Schüler auf die "Lebenswelt" nach der Schule vorzubereiten oder anzupassen, wie dies die Kritiker der "Schwarzen Pädagogik" der "Staatsschule" vorwerfen.

Standardisierter Messinstrumente zeigen Ihre Nützlichkeit, da Lehrer in ihren Urteilen systematischen Fehlern unterworfen sind. u.a. sind dies:

  • Schätzurteilfehler
    • Hofeffekt (Haloeffekt) - Ausstrahlung von guten Ergebnissen in einem Bereich auf andere Bereiche,
    • Erwartungseffekte, die durch persönliche Vorlieben oder Abneigungen, sozialen Vorurteilen, ... geprägt sind,
    • sich selbst erfüllende Prophezeiungen - Pygmalioneffekt
    • geschlechtstypische Erwartungen
    • ethnische Vorurteile
  • Referenzrahmeneffekte. Innerhalb einer Schule, eines Landes werden "falsche" Maßstäbe verwendet.
    In der Klasse werden zu niedrige/ zu hohe Leistungen gefordert. Auf nationaler Ebene zeigen z.B. die internationalen Studien, dass in Deutschland die frühe Selektion stärker die Schichtzugehörigkeit als die Leistungsfähigkeit berücksichtigt.
  • Objektiv nicht zu rechtfertigende Bewertungsunterschiede
Frage

 

SiegerZum Überlegen!

Wie müßte eine Leistungsmessung aussehen, damit auch der Schüler seine Chance wahr nehmen kann?

 

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Literaturhinweis:

Grunder, H-U. &. Bohl, Th. (Hrsg.; 2001): Neue Formen der Leistungsbeurteilung in den Sekundarstufen I und II. Schneider Verlag

Weinert, F.E. (Hrsg.; 2. Auflage 2002): Leistungsmessungen in Schulen. Beltz Pädagogik

Winter, F; von der Groeben, A. &. Lenzen, K.-D. (Hrsg.; 2002): Leistung sehen, fördern, werten. Klinkhardt