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Zum Beginn der Ausbildung entwerfen Sie Unterricht am Reißbrett, d. h. sie überlegen sich nach einem bestimmten Planungsmodell, welche Voraussetzungen vorliegen, welche Inhalte Sie vermitteln möchten, welche Interessen die Schüler haben könnten, usw.
Die Planung gibt Ihnen Sicherheit, obwohl Sie bereits ahnen, dass die Wirklichkeit des Unterricht anders verlaufen könnte. Weshalb dann überhaupt planen? Behalten Sie diese Situation beim Lesen des Kapitels im Kopf.
1. Einführende Überlegungen:
Oft stellen sich nach mehr oder minder gut gelaufenen Unterrichtsstunden oft Zweifel ein, ob die Unterrichtsplanung so richtig war oder ob sie noch verbessert werden könnte. Solche Zweifel können sich in den folgenden Fragen äußern:
- "Kann Unterricht überhaupt geplant werden, die Klasse ist ja viel zu groß?"
- "Engt eine Planung nicht meine Flexibilität ein?"
- "Habe ich die Planung nur 'durchgezogen' und dabei die Bedürfnisse der Schüler übersehen?"
bis zu:
- "Verhinderte meine Planung nicht das Lernen der Schüler?"
- "Meine Mentor verlangt eine bestimmt Art von Planung. Passt die zu mir?"
- ...
Gerade diese Zweifel führen dazu, nach "dem richtigen Schlüssel" zu suchen, der den Unterrichtserfolg gewährleistet: "Wenn ich richtig plane, das richtige Planungsmodell verwende, dann kann überhaupt nichts mehr schief laufen."
Diese Art des Sicherheitsstrebens ist zwar verständlich, in ihren
Auswirkungen jedoch äußerst zweifelhaft. Statt Sicherheit und
Zuversicht bewirkt die Suche nach dem "einen archimedischen Punkt"
oft Überforderung und Frustration.
Deshalb empfiehlt Edmund Kösel in seiner subjektiven
Didaktik, dass der Lehrende sich über seine subjektiven Theorien und über
die subjektiven Theorien seiner Schüler (Selbstreflexion) klar wird.
Planung von Unterricht wäre dann in diesem Sinne eine Begründung
für unterrichtliche Entscheidungen, die auch kontrovers gemeinsam diskutiert
werden können. Es geht also nicht um den "einen richtigen Weg",
sondern um nachvollziehbare Begründungen.
Ein Beobachter des Unterrichts kann demnach mit Hilfe der Planung nachvollziehen, ob der unterrichtliche Gang von ihm als für das Lernen der Schüler hilfreich erlebt wird.
Thesen zur Planung
(alle zitiert nach W. H. Peterßen; S. 18
ff.)
- "Sowenig der Baumeister ein Haus baut, ohne einen Plan gemacht zu haben, sowenig soll der Lehrer unterrichten wollen, ohne sich vorher überlegt zu haben, was er will und wie er das Erstrebte am Besten erreichen könnte ..." (Huber)
- "Es ist pädagogischer Unsinn, nur zu arrangieren, ohne improvisieren zu lassen, aus der Ordnung das Wagnis zu entfernen; es ist im didaktischen Feld aber auch unmöglich, improvisieren zu lassen, ohne arrangiert zu haben ..." (Meyer)
- "Ich werde jeden glücklichen Einfall, der mir im Tun kommt, dankbar annehmen, halte es aber für abenteuerlich, die intensive gründliche Planung zu versäumen mit der Begründung, im Tun werde mich schon der pädagogische Eros küssen ..." (Klink)
- "In letzter Konsequenz kann ein auch möglichst frei angelegter 'Gelegenheitsunterricht', der alle sich bietenden Möglichkeiten zur Initiierung von Lernprozessen nutzt, nicht auf eine weiträumige, manches vorhersehende Planung, verzichten ..." (Dichanz/ Mohrmann)
- "Es gibt keinen Zweifel: Unterricht muss geplant werden aus Verantwortung gegenüber den Schülern." (Klink)
- Die Fähigkeit zur Improvisation wächst - außer durch Erfahrung - zweifellos durch variationsreiches Planen ..." (Klink)
- "Der didaktisch organisierte Lernprozess nimmt jedoch um seines Zieles willen in Kauf, dass die Planung immer durchbrochen werden kann." (Wittern)
- "Soviel Freiheit als möglich, soviel Bindung als nötig". (Huber)
- "Ich werde mich um die Offenheit allem Unstetigen gegenüber bemühen - das Stetige, Planbare, Methodische aber so weit wie möglich treiben." (Klink)
- "Weder die bis ins Einzelne gebundene noch die völlig ungebundene Unterrichtsweise hat die günstigsten Aussichten auf Gelingen , sondern ein mittleres Verfahren, das das Mögliche zu sichern versucht, ohne die Freiheit des Handelns damit aufzugeben." (Jannasch)
- "Planen, unaufhörliches Planen ist für uns Menschen notwendig. Nicht gegen das Planen, sondern gegen einen falschen Geist dieses Planens und gegen ein Planen, dass das Unfassbare mit einbeziehen will, ist der Schutz notwendig". (Jaspers)
- "Nur ein Höchstmaß an realistischer Planung ermöglicht auch ein Höchstmaß an Spontaneität im Verhalten des Lehrers und ein Höchstmaß von Spontaneität und Eigenständigkeit des Schülers." ( Bromme/ Seeger)
- ...
Zum Überlegen:
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Unterrichten (schriftlich) planen?
Da schriftliche Unterrichtsplanung für Sie ein Teil der Ausbildung ist, gilt es natürlich auch den Sinn und Zweck einer schriftlichen Planung deutlich zu machen:
- Mit Hilfe einer schriftlichen Planung können sie Ihre Unterrichtsabsicht
mit dem tatsächlichen Verlauf der Stunde vergleichen.
In der Nachbesinnung fallen Ihnen Ihre Stärken aber auch die Herausforderungen der Stunde auf. Professionelles Lernen wird im Vergleich möglich. - Schriftliche Planung erinnert an mitzubringende Materialien, Bücher, zu vermittelnde Fertigkeiten, ...
- Schriftliche Planung ermöglicht eine langfristige Übersicht und garantieren die Kontinuität des Unterrichts.
- Schriftliche Planung dient der Dokumentation und erfüllt die Pflicht zur Rechenschaftslegung.
- Ihre Grenzen findet die schriftliche Vorbereitung, wenn sie Sie davon abhält, wichtigere Dinge zu erledigen.
 Unterrichtsplanung als Mittel zur Professionalisierung und Rechenschaftslegung außerhalb der "heißen Handlungszone". |
2. Planungsmodelle
Zur Wiederholung werden die wichtigsten Modelle als Skizzen kurz dargestellt. Sollte Sie ein Modell speziell interessieren, lesen Sie bitte die entsprechende Literatur.
a. Die didaktische Analyse nach Klafki - Perspektivenschema
| Bedingungsanalyse: Analyse der konkreten, sozio-kulturellen Ausgangsbedingungen einer Klasse, der Lehrkraft, der institutionellen Bedingungen, möglicher Störungen,... |
| Begründung | thematische Struktur | Zugangs- und Darstellungsmöglich-keiten | methodische Strukturierung |
|---|---|---|---|
| 1. Gegenwartsbedeutung |  |
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4. Thematische Struktur (+ Kompetenzen und Ziele)
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3. exemplarische Bedeutung : Zielsetzungen der Einheit,.. |
5. Erweisbarkeit und Überprüfbarkeit |
2.
Zukunfts-
6.
Zugänglichkeit (Medien, ...) 
nach oben
b. Das Berliner Modell n. Heimann
Im Rahmen der vorgefundenen Bedingungsfelder des Unterrichts treffen
sie die didaktischen Entscheidungen zu Intention, Inhalt, Methode und den
zu verwendenden Medien.
Achten Sie für ihre Arbeit am Seminar darauf, dass der Schwerpunkt der
Unterrichtsplanung wirklich auf den didaktischen Überlegungen beruht.
Es wird im Grunde davon ausgegangen, dass Sie die Thematik beherrschen.
c. Das Hamburger Modell n. Schulz
Auf der Folie der gesellschaftlichen Rahmenbedingungen, beschäftigt sich der Kern der Unterrichtsplanung:
- mit den Intentionen, den zu erzielenden Kompetenzen und Unterrichtszielen;
- mit einer Analyse aller am Unterricht beteiligter Personen. Dies bedeutet im engeren Sinne, dass eine thematische Abklärung für Lehrer und Schüler notwendig wird; [Die Fragen von Klafki können dazu eine Hilfe sein!]
- mit den notwendigen Vermittlungs-Variablen: Welche Medien, Methoden, Sozialformen, ... verwende ich zu welchem Zwecke?;
- mit den Formen einer Evaluation des Lernerfolges.
Diese zu planenden Faktoren werden mit der Klammer
der Lehrer- Lerngruppen - bzw. Schüler - Schüler- Interaktion
zusammengehalten.
Auch hier bedingen sich die einzelnen Faktoren wechselseitig, so dass die Änderung
eines Faktors immer auch Auswirkungen auf die anderen besitzt.
Ein verändertes Hamburger Modell: (siehe auch die angegebene Literatur)
Es lassen sich (verändert nach W. Schulz in Adl-Amini/ Künzli S. 69 ff.) folgende Planungsaufgaben definieren:
- Bestimmung der zu erzielenden Kompetenzen und der kurzfristigen Lernziele, dabei ist eine Mitbeteiligung der Schüler an der Planung anzustreben.
- Bestimmung der Vorkenntnisse, Interessen, aber auch der Elemente, die notwendig sind, um im Curriculum das benötigte Orientierungswissen sicher zu stellen. Schulorganisatorische Grenzen sowie technische Probleme fließen in diesen Punkt mit ein.
- Bei der Erörterung der Vermittlungsvariablen ist es besonders wichtig, sich klar zu werden, welche Fertigkeiten bzw. Fähigkeiten die Schüler bereits besitzen, damit sie selbstständig und aktiv das Unterrichtsgeschehen mit tragen können.
- Eine Erfolgskontrolle bezieht sich immer auf den Vergleich zur
definierten Ausgangslage. Ob jetzt stärker auf den Prozess der Gruppe
bzw. auf den Einzelerfolg eines bestimmten Schülers abgehoben wird,
ist eine grundsätzliche Entscheidung. Diese ist unabhängig
von der Notenbildung.
Überlegen sie sich die Möglichkeiten z.B. von Selbstkorrektur, Schüler als Lehrer,...
d. Lernzielorientiertes Verfahren
Im Zuge der Curriculumstheorie der 70iger Jahre, bezeichnet ein Lernziel eine von außen gesetzte und zu erreichende Verhaltensänderung. Dabei geht das Planungsmodell davon aus, dass Lernvorgänge klar planbar sind, vorausgesetzt die Analyse ist richtig und die eingesetzten Mittel adäquat. Für die unterschiedlichen Schüler und Schülerinnen können zwar spezielle Hilfen geplant werden, doch setzt dies sehr viel Erfahrung aus.
Heute herrscht eine deutliche Stimmung gegen dieses Planungsmodell, weil
Unterricht einfach nicht nur durch einen Lehrer steuerbar sei.
Doch besitzt dieses Modell auch Vorzüge, wenn man sich der Einschränkungen
bewusst ist: Statt der Lernziele für die Schüler können Lehrziele
für den Lehrer formuliert werden. Dies fördert eine Vorstellung
davon, was meine pädagogische (kurz- und langfristige) Zielsetzung ist.
Ich kann mir dann selbst Rechenschaft geben, ob ich meine Ziele erreicht
habe oder wann nicht, woran das gelegen haben könnte.
Die neueren Formen der Evaluation gehen von Zielvereinbarungen aus, die gerade
diesen Aspekt überprüfen.
Diese Art der Unterrichtsplanung eignet sich - auch heute noch - zur Erstellung von Lehrgängen, in denen Teilnehmer in hohem Maße Ziele erreichen wollen (Ausbildungs-lehrgänge in der Industrie, Computerfirmen,....) und in denen Fachwissen in relativ kurzer Zeit erworben werden soll.
Sollte Sie das lernzielorientierte Planungsmodell bevorzugen, beachten sie die 4 charakteristischen Funktionen:
- Die Intentionen - ihr Ziel, die Ziele ihrer Schüler, die Ziele des Bildungsplanes, nicht die Inhalte - stehen im Vordergrund.
- Ihr Handeln ist an den Intentionen ausgerichtet. Stellen
Sie sich die Fragen: Sind meine eingesetzten Methoden zweckrational?
- Erreichen die Schüler wirklich ein neues Verständnis und woran kann ich dieses erkennen?
- Wenn Sie Unterrichtsziele formulieren, überprüfen Sie
sie:
Sind die Ziele eindeutig überprüfbar?
Bauen sie logisch aufeinander auf?
Führt mein unterrichtliches Handeln tatsächlich auch zur Erreichung der Ziele? - Ein lernzielorientierter Unterricht kann schülerorientiert sein, wenn die Schüler und ihre besonderen Fähigkeiten im Unterricht angemessen zum Ausdruck kommen.
Verwandte Bezeichnungen:Handlungsziele: Welche Produkte
sollen erstellt werden? |
e. Prinzipien offener Unterrichtsplanung
Bei den offenen Unterrichtverfahren herrscht eine große Vielfalt. Den Definitionen, gemein ist nur die Ablehnung des lernzielorientierten Verfahrens. Nach Peterßen (S. 154 ff.) lassen sich die folgenden Prinzipien extrahieren:
- der Plan ist offen für Veränderungen
- Alternativen werden zugelassen
- die Schüler werden an den Entscheidungen beteiligt
- Schüler und Lehrer arbeiten zusammen
- die Schüler und Lehrer schätzen sich als Personen
Die Aufgabe des Lehrers ist bei diesem Planungsmodell sicher zu stellen, dass sich die Schüler am Planungsprozess beteiligen können. Dies kann mit der Hilfe von provokativen Materialien, dem Aufzeigen verschiedener Perspektiven, ... erfolgen. Leider gibt es wenig überzeugende Beispiele von tatsächlicher Mitplanung durch die Schüler.
In Abstufungen lassen sich unterscheiden:
- Planung durch den Lehrer: Die Lehrkraft teilt der Klassen den Plan mit und erklärt ihre Absichten. Die Schüler können Wünsche äußern. Durch die Auswahl der Materialien ist gewährleistet, dass verschiedene Lösungs- bzw. Zugangswege vorhanden sind.
- Kooperative Planung: Die Lehrkraft und die Schüler entwickeln gemeinsam einen Plan (--> Projekt): Unter Umständen können die Grundlagen des Planes auch aus anonymen Befragungen stammen (z.B. Geschlechtserziehung).
- Kooperative Planung durch eine Schülergruppe. Die Lehrkraft nimmt eine unterstützende Funktion ein.
Zum Überlegen: |
g. Konstruktivistisches Unterrichtsmodell
Vielleicht noch stärker als bei den offenen Unterrichtsformen, sind bei den konstruktivistischen Modellen Unterschiede zu finden. Doch schauen wir uns einmal die grundlegenden Strukturen für ein Lerndesign an:
- Die Wissensbildung geschieht durch die Lerner. Dies bedingt, dass Lerninhalte nicht als fertiges Wissen angeboten werden können, sie müssen vielmehr von den Schülern selbstständig erarbeitet werden. Dies bedingt, dass Lernziele von den Schülern mitbestimmt sind.
- An die Erfahrungen und das Wissen der Lerner wird angeknüpft. Es gilt aus dem Erfahrungsbereich der Schüler problembezogene (situierte) Aufgabenstellungen zu entwickeln.
- Die Aufgabenstellungen werden authentisch, da ähnliche Problemstellungen im Alltag zu finden sind. Eine Übertragung in den Alltag wird möglich. Gleichzeitig wird jedoch auch erkannt, dass die Probleme komplex und mehrdimensional sind.
- Bei komplexen Problemstellungen sind immer auch verschiedene Lösungen möglich. Durch verschiedene Interaktionsformen ist ein Austausch über die gefundenen Lösungswege und Lösungen herbeizuführen.
- Sich anschließende Aufgaben sorgen dafür, dass das erworbene Wissen auf andere Kontexte übertragen wird.
- Die Lehrkraft schafft Situationen,die die Betrachtung eines Problems aus verschiedenen Perspektiven zulässt.
3. Die kompetenzbasierte Unterrichtsplanung
1. Lehrkraft wählt die zu schulenden / unterrichtenden Kompetenz aus.
Zum Beispie die Kompetenzen aus dem Fächerverbund MNT:
…Die Schülerinnen und Schüler:
... wissen, wie chemisch gebundene Energie vom Menschen genutzt wird;
2. Aus der Kompetenz werden die beobachtbaren Tätigkeiten der Schüler
und die zur Verfügung zu stellenden Hilfsmittel abgeleitet, die die Lehrkraft erkennen lassen:
„Der Schüler hat den Standard erreicht!“
3.Vor dem Unterrichten entwickelt die Lehrkraft eine Niveaukonkretisierung,
die überprüft, in welcher Durchdringungstiefe die Schüler die Kompetenz erreicht haben.
Diese wird nach der Unterrichtseinheit auch durchgeführt.
4. Jetzt erst erfolgt die Unterrichtsplanung im gewohnten Rahmen
und
die Durchführung des Unterrichts.
5. Niveaukonkretisierung
Mit den Ergebnissen der Niveaukonkretisierung ist eine Rückmeldung an die Schüler aber auch an die Lehrkraft verbunden.
„Hab ich die angemessenen Verfahren, ... eingesetzt?“
Eine Feinanalyse ist für Schüler, die die Kompetenz nicht erfüllt haben, zwingend notwendig.
6. Aus der Feinanalyse werden Fördermaßnahmen entwickelt,
die es allen Schülern ermöglichen das mittlere Anforderungsniveau
zu erreichen.
Erst wenn die Kompetenz erreicht wurde, können nach Böttcher neue Kompetenzen in Angriff genommen werden.
Zusammenfassung
- Lehrkraft wählt den zu schulenden / unterrichtenden Standard aus.
- Aus dem Standard werden die beobachtbaren Tätigkeiten der Schüler
und die zur Verfügung zu stellenden Hilfsmittel abgeleitet, die die
Lehrkraft erkennen lassen: "Der Schüler hat den Standard erreicht!„
Eine weitere wichtige Frage in dieser Phase ist auch: "Kann jeder Schüler diesen Standard erreichen?„ - Vor dem Unterrichten entwickelt die Lehrkraft eine Leistungsüberprüfung, die nach der Unterrichtseinheit in dieser Form auch durchgeführt wird.
- Jetzt erst erfolgt die eigentliche Unterrichtsplanung und die Durchführung des Unterrichts.
- Leistungsüberprüfung.
Mit den Ergebnissen der Leistungsüberprüfung ist eine Rückmeldung an die Schüler aber auch an die Lehrkraft verbunden: „Hab ich die angemessenen Verfahren, ... eingesetzt?“ Eine Feinanalyse ist für Schüler, die den Standard nicht erfüllt haben, zwingend notwendig. - Aus der Feinanalyse werden bei Mindeststandards (" Diesen Standard
müssen alle Schüler erreichen") Fördermaßnahmen
entwickelt.
Erst wenn der Standard erreicht wurde , können nach Böttcher neue Standards in Angriff genommen werden.
Böttcher; W. (2006): Outputsteuerung durch Bildungsstandards.
In: Buchen, H. &. Rolff, H. - G.: (Hrsg.; 2006): Professionswissen Schulleitung; S. 673 - 710.
4. Gestaltung von Unterrichtsentwürfen
a. Tabellarische Gestaltung
Thema der Stunde: Zu schulende Kompetenzen: Ziele der Stunde: |
Klasse: | Datum: | ||
|---|---|---|---|---|
| grobes Zeitraster | Vorwissen der Schüler ? | Was sollen die Schüler lernen?
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Unterrichtsschritte | Kommentar, Materialien |
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Thema der Stunde:
Zu schulende Kompetenzen: Ziele der Stunde:
|
Klasse: | Datum: | ||
|---|---|---|---|---|
Zeit-raster |
Aktivitäten der Lehrkraft | Mögliche Schüleraktivitäten | Medien | Sozialformen |
|
||||
b. Grafischer Gestaltung
i. Flussdiagramm
Zu schulende Kompetenzen:
Ziele der Stunde: |
||
|---|---|---|
| Stundeneröffnung | ||
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| Möglichkeit 1 | Möglichkeit 2 | Möglichkeit 1 |
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| Problemstellung | ||
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| Bearbeitungsangebot 1 | Bearbeitungsangebot 2 | Bearbeitungsangebot 3 |
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Präsentation |
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| Alternative 1 | Alternative 2 | Alternative 2 |
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Evaluation |
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| Schluss 1 | Schluss 2 | Schluss 3 |
Von den zu erreichenden Kompetenz her, bietet die Planung den Schülern verschiedene Möglichkeiten an, die zur Erarbeitung einer möglichen Problemstellung führen können.
Mit unterschiedlichen Materialangeboten werden in der Folge die Problemstellung bearbeitet und z.B. mit Hilfe einer Präsentation ausgewertet.
Verschiedene Ergebnisse in der Präsentation führen entweder zu weiterführenden Fragestellungen bzw. zu vertiefenden Nacharbeiten, bevor der Unterrichtsgang dann bewertet wird. Je nach Ergebnis können im diagnostischen Prozess weitere Stunden zusätzlich notwendig werden.
Literaturhinweis:
Adl-Amini/Künzli (Hrsg.;1981 ): "Didaktische Modelle und Unterrichtsplanung" Juventa
Becker,Georg E. (1991, 4. Auflage): "Planung von Unterricht" Beltz
Becker; Georg E. (1990, 4. Auflage): "Durchführung von Unterricht" Beltz
Klein,K.; Oettinger,U. (2000): "Konstruktivismus - Die neue Perspektive im (Sach-) Unterricht" Schneider
Kösel, Edmund (): "Subjektive Didaktik"
Meixner, Johanna (1997): "Konstruktivismus und die Vermittlung produktiven Wissens." Luchterhand
Müller, Klaus (Hrsg.;1996): "Konstruktivismus: Lehren - Lernen - Ästhetische Prozesse". Luchterhand
Peterßen, Wilhelm H. (1982; 4. Auflage) : "Handbuch Unterrichtsplanung - Grundfragen, Modelle, Stufen, Dimensionen" : Ziele und Inhalte der Erziehung und des Unterrichts" Ehrenwirth