3.4 Das Lernen lehren

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Wenn sie diese Seite lesen und sie würden gefragt: "Warum?", könnten sie unter Umständen antworten: "Weil es mich interessiert" oder "Weil ich muss." Beide Antworten geben Auskunft über sie und ihre Beweggründe. Und weil man diese nicht sehen, riechen, hören oder fühlen kann, sind die "unterstellten Motive" reine Konstrukte des Denkens.
Je nach dem, ob man mit ihnen erfolgreich arbeiten kann, einigermaßen plausible Erklärungsmuster besitzt oder gar Verhalten vorhersagen kann, erweisen sie sich als nützlich. Inhalt der Motivationsforschung ist also die Ausbildung eines differenzierten hypothetischen Konstrukts.

 

Motive und Motivation "für sich" gibt es nicht.

Praktisch hat dies natürlich auch eine Auswirkung auf ihre Tätigkeit als Lehrerin oder Lehrer. Wie häufig haben sie schon gehört: "Sie müssen die Schüler halt besser motivieren". Dies schreibt ihnen die Verantwortung für einen inneren Zustand der Schüler zu, den sie in dieser Form gar nicht erfüllen können.
Was sie machen können und was nicht, hängt davon ab, welches Konstrukt sie für nützlich halten und gezielt einsetzen können.

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2. Sich den Prozess machen:
Prozessmodell der Motivation

Stellen sie sich einmal vor, sie hätten zwischen zwei verschiedenen Aufgaben zu wählen. Die Aufgabe A erscheint ihnen attraktiv, sie könnten u. U. dann später vor anderen glänzen, die erste sein, im Rampenlicht stehen, ... usw. Die andere - Aufgabe B - erscheint ihnen eher als harte Arbeit, die aber bei Bewältigung zum langfristigen Erfolg führt.

Für sich allein betrachtet scheint diese Situation recht zufällig, kein übergeordnetes Muster ist erkennbar. Wählen sie aber sehr häufig die Aufgabensorte B, ist dies ein Hinweis auf ein relativ "stabiles Persönlichkeitsmerkmal". Dieses Persönlichkeitsmerkmal wird aus ihrer Neigung, bestimmte Handlungsweisen zu wählen, erschlossen und wird "Motiv" genannt.

In einem einfachen Prozessmodell einer Handlung lassen sich auf den ersten Blick folgende Einzelschritte herausschälen:
Sie stehen kurz vor einer Prüfung: In dieser Situation werden an sie besondere Anforderungen gestellt: Prüfungsstoff A und Prüfungsstoff B sollen memoriert werden. Diese sachlichen Aufforderungen und ihre Phantasien über den den Prüfungsverlauf und Ausgang treffen auf das Erklärungsmodell Motiv.

Haben sie z.B. ein ausgeprägtes Leistungsmotiv, nehmen sie die Situation ernst und fühlen sich zum Lernen motiviert. Wäre dagegen das Aggressionsmotiv stärker entwickelt, bzw. wäre es durch die Ausgangssituation stärker angeregt, dann wäre ihre Energie wohl weniger auf das Lernen ausgerichtet.
Sie fangen jedoch an verschiedene Bücher zu lesen, sich Notizen zu machen, ...

Wissenschaftlich gesprochen: "Sie sind motiviert und führen dementsprechende Handlungen aus."
Gelegentlich überprüfen sie:

• ob sie dies oder jenes verstanden haben,
• an welcher Stelle noch Lücken sind
• und ob die eingeplante Zeit auch dem tatsächlichen Bedarf entspricht.
• Wenn sie sich dann noch gelegentlich klar machen, welche Aussichten sie haben, wenn sie die Prüfung bestanden haben, ist dieser einfache Zyklus durchlaufen.

Weil die Einzelschritte jedoch etwas komplizierter sind - vielfache Rückkoppelungen komplizieren den Sachverhalt - und die einzelnen Schritte der Konstruktion für den Unterrichtsalltag eine erhebliche Bedeutung haben, lösen wir sie in den folgenden Abschnitten in einzelne Schritte auf.

Einige der wissenschaftlich erfassten Motive: Leistungsmotiv Erfolgsmotiv Misserfolgsmotiv Anschlussmotiv Neugiermotiv ...

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3. Motive fallen nicht vom Himmel

Wenn Sie Selbst-Erfahrungen zum Umgang mit Motivation sammeln wollen, können sie unter Bezüge Hinweise finden.

Das Mittel der Fragebogen und die Einschätzung der Motive durch Fachleute ergab leider nur sehr widersprüchliche und wenig verlässliche Ergebnisse. Ein Durchbruch zur Erfassung von Motiven erbrachte der Ansatz von McClelland. Er griff auf die Feststellung Freuds zurück, dass sich in Phantasien und Tagträumen unbewusste Motive zeigen. Damit die Ergebnisse aber nachprüfbar und intersubjektiv nachvollziehbar (Prinzipien der Reliabilität und Objektivität) waren, entwickelte er ein standardisiertes Verfahren: den Thematischen Aufffassungstest. Zeigt man verschiedenen Menschen Bildkärtchen und lässt sie dazu Geschichten erfinden, so zeigt sich bald, dass diese relativ stabile Erklärungs- und Erzählmuster einsetzen d.h. die Erzählungen spiegeln ihr Motiv, ihre Einstellung.

Beispiel 1: Der Geigenjunge

Auf einem Bild ist ein Junge zu sehen, der seinen Kopf mit beiden Händen stützt. Vor ihm liegt eine Geige

Die Versuchspersonen erzählen nun Geschichten über den Jungen mit der Geige, welche Hoffnungen und Erwartungen er hat, welche Schwierigkeiten auftauchen und wie er mit ihnen umgeht. Nicht zuletzt beschreiben sie auch, wie er mit Erfolg und Misserfolg umgeht.

" Der Junge freut sich, dass er endlich die Geige bekommen hat - es war sein größter Wunsch. Er möchte später Virtuose werden. Hat den ganzen Tag geübt und ist jetzt müde." oder aber: "Sein Vater will, das er Geige lernt. Er hat aber gar keine Lust. Er überlegt sich jetzt, wie er die Geige wieder los werden könnte ..."

Stimmen diese Erzählungen dann noch mit dem beobachtbaren Verhalten überein, ist die Aussage aus dem Thematischen Auffassungstest (TAT) valide.

Nachdem wir nun festgestellt haben, dass Fritzchen in seinen Erzählungen zum TAT ein ausgeprägtes Leistungsmotiv zum Ausdruck brachte, schauen wir in die frühkindliche Entwicklung dieses Knaben.

Erläuterung zum Beispiel 1:

Fritzchens Mutter legte großen Wert auf die Selbstständigkeit ihres Kindes: sie förderte das "Selbermachenwollen" und gab dem Kleinkind bereits viele (dem Alter angemessene) Handlungsräume.
Sie sorgte dafür, dass Fritzchen genügend Erfolgserlebnisse hatte und Vertrauen erringen konnte, dass er es schon richtig macht. Ganz allgemein gesprochen erwarteten die Eltern eine gewisse Selbstständigkeit von ihrem Kind, ohne es aber zu überfordern.
Mit der Selbstständigkeitserziehung geht aber auch die Erziehung zur Selbstverantwortung einher: Fritzchen wird in einer liebevollen Art erklärt, dass er für Erfolg und Misserfolg seines Handelns selbst verantwortlich ist.

Im Alter von 2-3 Jahren gab es genug Möglichkeiten, sich im Spiel mit anderen wetteifernd auseinanderzusetzen: Gewinnen und Verlieren gehörten deshalb zur Grunderfahrung des Kindes.

Verallgemeinert entwickelt sich also das Leistungsmotiv im Verlauf der frühkindlichen Entwicklung im Zusammenspiel mit der Umgebung.

Als bedeutsame Faktoren wurden gefunden:

1. Erziehung zur Selbstständigkeit.

2. Angemessenheit der Leistungserwartung der Erziehungsberechtigten.

3. Passung der Aufgabe - Vermeidung von Unter- und Überforderung (sind z.B. die Anforderungen der Mutter an die Leistungen des nur mäßig begabten Kindes zu hoch, entwickelt sich das Motiv in eine ungünstige Richtung.)

4. Mütter, die ihre Kinder zur Selbständigkeit erziehen, hohe Leistungen erwarten und auf gute Leistungen eher neutral, bei schlechten Leistungen bestrafend reagieren, haben eher Kinder mit Misserfolgsmotiv.

Sozio-kulturelle Lebenräume mit Einfluss auf das Leistungsmotiv

( <-> eher ungünstig für die Entwicklung des Motivs sind):

1. Orientierung am Subjekt führt zum individualistischen Ethos ("Ich und die Gerechtigkeit <-> Wir und die Gerechtigkeit, ...)

2. Verantwortung für sich <-> gemeinsame Verantwortung.

3. deutliche Erkennbarkeit von Erfolg und Misserfolg.

4. aktivistische Lebenseinstellung <-> fatalisitische Lebenseinstellung.

5. die Ziele ist zu erreichen liegt in realistischer Reichweite.

6. Zukunftsorientierung und langfristige Planung <-> sofortige Befriedigung

7. Bereitschaft und Möglichkeit, mobil zu sein.

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4. Tiefer geblickt:
der Vorgang des Motivierens

Gehen wir wieder von einer ganz alltäglichen Situation aus: Sie bereiten ihren Unterricht vor. Dabei überlegen sie sich, was für Kinder sie vor sich haben, welche Interessen sie haben könnten und durch welchen Einstieg, usw. sie die Aufmerksamkeit der Schüler auf den Unterricht, auf das Thema, lenken könnten.
Sie kommen also mit ihrem vorbereiteten Material in den Unterricht und stellen im Nachhinein fest, dass dieser Schüler oder jene Schülerin begeisterte mitarbeitete aber Z und Y überhaupt "nicht motiviert" erschienen.
Das objektive Material, der "geniale Einstieg" erreichte den einen, aber nicht den anderen Schüler. Dies liegt daran, dass im Kopf des Schülers der Aufforderungsgehalt tatsächlich auch einen "subjektiven Aufforderungscharakter" hatte.

Veranschaulichen wir den Regelkreis an unserem Modell n. Heckhausen:

1. Schüler x nimmt den Aufforderungsgehalt der entsprechenden Unterrichtssituation wahr.
2. Diese "Information trifft auf sein Leistungsmotiv.

Er beginnt sich sofort zu überlegen:

a. Welche Erfolgswahrscheinlichkeit besitze ich, wenn ich diese Aufgabe bearbeite. "Kann ich's oder scheitere ich?" Wie schwer ist die Aufgabe?

b. Was für Vorteile habe ich, wenn ich die Aufgabe erledige? (Welchen Anreiz bietet die Ausführung der Handlung"?) Welche Nachteile kommen auf mich zu, wenn ich sie nicht erledige?

• Diese unbewussten Prozesse wirken auf das Motiv ein:
  
  

a. Ist das Motiv eher auf die Vermeidung von Misserfolg ausgerichtet, erfolgen Handlungen, die entweder auf die Wahl einfacher oder zu schwerer Aufgaben ausgerichtet sind oder aber, der Schüler verlässt überhaupt die Leistungssituation.

b. Ein eher erfolgszuversichtliches Kind, wählt Aufgaben des mittleren Schwierigkeitsgrades und danach schwierigere Aufgaben;

und natürlich gehört

c. wie oben bereits gesagt auch der Anspruch dazu, den das Kind an sich selbst stellt - "Das kann ich packen!"

Diese ganzen Überlegungen führen also letztlich dazu, dass Schülerinnen und Schüler sich an die Bearbeitung der Aufgaben machen. Diesen Prozess können sie übrigens erst wieder beobachten.
Die dargestellten Vorgänge sind durch verschiedenste Experimente (Wahl von Aufgabenschwierigkeit bei misserfolgsorientierten Schülern, Auswirkung von Belohnung und Tadel, ...) gut belegt.

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5. Wenn man mit sich selbst zufrieden ist:
Selbstbewertung

Während und nach Ablauf des Arbeitens tritt die Phase der subjektiven Selbstbewertung auf:
Vielleicht haben sie schon einmal beobachtet, wie ein Schüler eine Schülerin ganz ordentlich zu arbeiten schien, bis auf Hinweis der Lehrkraft, eines Mitschülers oder durch den Schüler selbst der Handlungsfluss unterbrochen wurde. Der Schüler betrachtete dann die Arbeit oder einen Teilschritt der Arbeit missmutig, begann vielleicht zu verbessern oder warf die angefangene Arbeit sogar weg. Was war geschehen?

Betrachten wir den Sachverhalt wieder in der Modellvorstellung:

Wir bewerten fortlaufend unsere Handlungsergebnisse und legen subjektive Kriterien an. Als Lehrkraft mag uns das Ergebnis ganz ordentlich erscheinen, für den Schüler/ die Schülerin ist es entweder nichts oder übermäßig gut. Schauen wir uns die einzelnen Prozesse also genau an:

Die Kausalattribuierung:

Jeder Mensch hat prinzipiell die Möglichkeit eine gelungene Handlung auf die eigene Fähigkeiten oder auf "Glück" zurückzuführen. Eine misslungene Handlung kann gleichfalls auf Glück oder auf eigene fehlende Fähigkeiten zurückgeführt werden. Unglücklicherweise attribuieren misserfolgsorientiere Menschen Misserfolge auf ihr Versagen und das Gelingen auf Zufall. Erfolgsorientierte Menschen besitzen dagegen ein viel nützlicheres Muster: Jeder Erfolg ist eine Bestätigung ihrer Fähigkeiten, jeder Misserfolg ist ein reiner Zufall.

Gerade bei misserfolgsorientierte Schüler der Hauptschule ist diese Art der Attribuierung mit Bestandteil einer Lernbehinderung.

Der Gütestandard:

Wann ist eine Aufgabe als gelungen zu bezeichnen? Vor dieser Frage stehen eigentlich alle. Manche sind bereits zufrieden, wenn sie etwas getan haben, andere brauchen die Bestätigung von außen (der Lehrkraft oder eines sonstigen Maßstabes - "alle haben es so gemacht!" - während wieder andere mit dem Ergebnis überhaupt nicht zufrieden sind, "wenn es nicht 150% ist". Dieses Anspruchniveau bildet den Gütemaßstab und ist natürlich auch im Laufe der Sozialisation entstanden. In der Schule bereitet es häufig Probleme, dass die familiären Gütestandards sehr von den schulischen abweichen können.

Selbstbekräftigung und Selbstbewertung

Sind diese beiden Prüfungsprozesse durchlaufen erfolgt die Stufe der Selbstbekräftigung. Im positiven Falle führen sie zu einer konstruktiven Kritik an der eigenen Leistung, und zu einer Bestätigung des eigenen Könnens, "wenn man sich nur anstrengt". Im negativen Falle wird das "Versager-Selbstkonzept" bestärkt: "Wenn ich mich auch noch so sehr anstrenge, ich schaffe es nicht. Ich bin halt ...." Selbst ein Erfolg wird nicht auf die eigenen Stärken, sondern auf Glück, etc. zurückgeführt. Gut gemeinte Unterstützung durch die Lehrkraft, wird als Schmeichelei oder "rein legen wollen" abgewertet. Ein Zyklus der Selbstabwertung ist nur wieder einmal bestätigt worden.

Bandura betonte die Wichtigkeit der Einschätzung von eigener Handlungsfähigkeit und der Selbstverantwortlichkeit für seine eigene Handlungen. Das Gefühl, sein eigenes Schicksal in die Hand nehmen zu können, gilt als heute als wichtiger protektiver Faktor. Andere Autoren dieser Richtung s. Seligman, ...

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6. Das Prozessmodell im Ganzen

Innerhalb des ganzen Modells haben wir noch gar nichts zur Art der Motivation gesagt: die Abgrenzung zwischen intrinsischer und extrinsischer Motivation.
Die intrinsische wie auch die extrinsische Motivation ist, wie jetzt leicht zu erklären ist, auf den Stufen der kognitive Prozesse anzusetzen: Erwarte ich etwa positive Handlungsfolgen oder Bewertung der Arbeit (Gütemaßstab) durch andere ist die Motivation stärker extrinsisch ausgerichtet. Die oft höher bewertete intrinsische Motivation (eigener Antrieb zur Beschäftigung mit der Sache und Belohnung durch die Beschäftigung mit der Sache) kann jedoch auch tückisch sein: "der hochmotivierte Idealist etwa, der die Rückmeldungen der Mitmenschen gar nicht mehr zur Kenntnis nimmt oder der Perfektionist, der seinem eigenen Gütemaßstab nicht mehr gerecht wird ".
Für die schulische Situation gilt jedoch, dass intrinsisch motivierte Schüler verstärkt auf elaboriertere Verarbeitungsstrategien zurückgreifen. "Sie wollen eben wissen, wie das Ding funktioniert", dabei sind Noten und Anerkennung durch die Mitschüler nebensächlich.
Der Grad der Ausprägung dieser Motivationsrichtungen ist stark alters- und erfahrungsabhängig.

In vielen Untersuchungen werden heute Emotionen und Motivation oft gleichgesetzt. Emotionen und das "Konstrukt Motivation" sind die Triebkräfte der Handlung

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7. Nach der Motivation und darüber hinaus

Das Selbstkonzept — die subjektive Vorstellung von dem was man ist und was man leisten kann –  erklärt mehr von der schulischen Leistung als das Begabungskonzept.....

Theoretisch entstammen die Einsichten aus der Attributionsforschung und aus der Forschung zur Entstehung des Leistungsmotivs. Je nach individuellem Schwerpunkt der Forschung können folgende Richtungen unterschieden werden:

Selbstwirksamkeit n. Piaget (1975) ...

Selbstverursacher  n. Seligman

— Kinder und Jugendliche, die in vergleichbaren schwierigen Situationen leben, entwickeln sich verschieden, wenn sie unterstützende Personen fanden, die ihnen ein Gefühl der Bewältigbarkeit der schwierigen Umstände vermitteln konnte. „Das Schicksal ist beeinflussbar“

Kompetenz n. White (1995):

  „Durch eigene Anstrengung kann die Umwelt verändert werden“.

Im Prozess der Selbstbewertung n. Heckhausen (u.a. 1965)

werden eigene Ansprüche und die Aufgabenschwierigkeit im sozialen Vergleich an inneren oder/und  äußeren Bezugsnormen gemessen.  —> Theorie des Leistungshandelns

Liegen diese Ansätze im Vordergrund, sind methodische Ansätze des self-enhancement die Mittel der Wahl, um mit „schwierigen Schülern“ umzugehen. Fragestellungen, die den sozialen Vergleichsprozess, die Selbstbewertung und die Attribuierung von Erfolg und Misserfolg und die damit verbundenen Gefühle in den Vordergrund stellen, weisen hier auf die zu verwendenden Methoden hin.

(Schauen Sie sich bitte unter Hinweisen die Beispiele nach! )

Literatur

Weinert, F. (Hrsg.;1996): Enzyklopädie der Psychologie: Psychologie des Lernens und der Instruktion - Pädagogische Psychologie Bd.2. Hogrefe

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